Faire de la philosophie en SEGPA


Socrate1

    On peut facilement penser que le collège et plus encore ses Sections d’Enseignement Professionnel Adapté ne sont pas des lieux favorables pour la pratique de la philosophie. Est-il même possible de prétendre faire participer des élèves jeunes en très grande difficulté scolaire à une discipline culturelle de haut niveau qui suppose de nombreux apprentissages ? Or, on ne peut pas se demander : « Qui peut philosopher ? » Sans poser une question plus qu’usée : « Qu’est-ce que la philosophie ? » Ou plutôt pour mieux commencer : « Que se passe-t-il quand on fait de la philosophie ? » Repartons-donc de cette « origine » de la philosophie que l’on place traditionnellement dans le personnage de Socrate. L’activité propre à Socrate, et qui serait comme l’essence de l’attitude philosophique, est le dialogue critique. Un de ses aspects s’appelle la maïeutique, l’art d’accoucher les esprits. La philosophie serait donc d’abord une attitude qui consiste à dialoguer avec autrui afin de le faire progresser sur le chemin de la connaissance pour finalement le faire accoucher d’un savoir qu’il avait en lui-même. C’est faire sortir à l’air libre ce qui était déjà là mais caché, emprisonné dans l’obscurité du corps et de la bêtise. Cette progression consisterait d’abord à reconnaître et abandonner des opinions et des manières de faire qui s’avèrent fragiles pour commencer ou pour en reprendre la recherche. Elle consisterait ensuite à retrouver par soi-même les vérités ou bonnes opinions que l’on a en soi et qui n’étaient que recouvertes par les opinions communes, la doxa. Socrate « invite simplement à penser, c’est-à-dire à mettre en question ce que chacun, dans l’aveuglement de la quotidienneté est de l’existence banale, tient pour juste. » (François Châtelet, Platon)

Jusque là rien que de très classique. Le dialogue et l’ironie socratiques décapent un faux savoir mal construit qui n’est que l’ensemble des habitudes de pensée accumulées dans l’enfance sans être critiquées, discutées. Ce décapage permet de mettre au jour des bases de raisonnement saines que chacun possède en droit en tant qu’être parlant possédant la raison ou le logos. Mais, en plus de cela, le philosophe guide celui qui a compris son ignorance vers la re-découverte de vérités éternelles. C’est ce qui se passe en particulier dans le dialogue du Ménon.

Mais alors qui philosophe ? Dans cette conception de la philosophie, le personnage du philosophe est bien défini. Dans la situation philosophique minimale, nous trouvons un philosophe et un non-philosophe. Le philosophe dirige l’entretien, conduit son interlocuteur là où il le veut. Il l’amène habilement à quitter de fausses connaissances et de mauvaises habitudes pour en adopter de nouvelles. Le philosophe a un rôle actif et le non-philosophe un rôle qui semble plutôt passif. De plus, si le philosophe arrive et repart philosophe, le non-philosophe ne se transforme pas en philosophe. Il est juste « moins bête », il n’a pas pour autant acquis la capacité de philosopher seul ou de diriger un entretien philosophique. C’est bien tout le problème et la limite de la maïeutique comme méthode platonicienne plus que socratique. Il faudrait en fait distinguer nettement la critique socratique des postures d’autorité, quand Socrate dialogue avec des puissants pour mettre à l’épreuve leurs prétentions (comme dans le dialogue du Lachès) et la critique autoritaire de l’opinion, quand il s’adresse aux « petits », aux « ignorants », pour leur faire prendre conscience de leur bêtise et les guider vers la vérité. Seule la première démarche peut être dite « plébéienne ».

Cependant, même selon cette conception autoritaire de la philosophie comme maïeutique, le philosophe ne peut pas faire de la philosophie sans le non-philosophe. La philosophie n’appartient pas au seul philosophe. Elle passe entre le philosophe et le non-philosophe. Elle n’est pas ici où là, à quelqu’un et pas à un autre. Ce n’est pas une chose localisée mais un événement qui arrive dans certaines situations. Ainsi, la forme du dialogue sera souvent reprise après Platon, dans l’antiquité bien sûr et plus tard par Galilée, Bacon, Hume. Pour simplifier nous trouvons souvent trois personnages dans le dialogue philosophique : Le professeur, celui qui sait, qui possède le savoir officiel — le critique, le représentant d’une nouvelle manière de penser — et le candide, ou plutôt celui qui n’a pas d’avis tranché et ne fait qu’exercer sa raison face aux arguments des deux autres. Si un seul de ces personnages est un « philosophe officiel », la philosophie, elle, passe par les trois personnages de manière « égale », aussi nécessaire. La philosophie passe par des étincelles, des éclairs, entre le savoir, la critique et l’ignorance.

Apprendre ou désapprendre

Mais alors que se passe-t-il dans cette fulguration ? Qu’est-ce qui arrive dans une situation philosophique ? Est-ce que le philosophe produit de la philosophie qui passerait dans le non-philosophe, selon le modèle du savoir qui serait comme un objet que l’on échange, achète ou lègue? Un peu de la même manière que l’enseignant enseigne et que l’élève apprend. Bien sûr, tout le monde sait qu’une situation d’enseignement est relationnelle, que l’enseignant a besoin de l’élève pour enseigner comme l’élève a besoin de l’enseignant pour apprendre. On peut même dire, d’une manière un peu rebattue, que le professeur apprend autant que son élève en lui enseignant son savoir. Mais, même dans ce cas, il reste que l’enseignant possède quelque chose que l’élève n’a pas, un savoir ou un savoir-faire qu’il cherche à lui inculquer. Or, la situation philosophique est tout à fait différente. Le philosophe n’inculque rien, au plus simple il contribue à retirer, enlever, détruire des savoirs mal constitués, de fausses évidences. A partir de cette différence essentielle entre philosophie et enseignement nous pouvons définir trois points de tension avec l’école, dans la rencontre entre l’école et la philosophie. Ces points de tension ne sont pas nécessairement négatifs, au contraire, ils font pleinement partie du projet qui consiste à introduire de la philosophie en SEGPA. Il peut malgré tout s’avérer difficile de les percevoir, de les comprendre et de les maîtriser.

En premier lieu, si la philosophie comme situation, comme événement, comme relation consiste à désapprendre plus qu’à apprendre, c’est une activité, non pas nécessairement en opposition, mais en relation problématique avec l’activité scolaire. Bien sûr, on peut désapprendre à l’école. Le professeur est là pour corriger les erreurs, mais toujours en référence à un savoir constitué qui sert de norme. L’enseignement est cette action positive de tri des bons et des mauvais savoirs. Il enlève les mauvais et les remplace par les bons. L’intervention du philosophe en classe risque donc d’apparaître comme négative, voire brutale ou cynique. “Vous les amenez à mettre en doute certaines de leurs idées mais vous ne leur proposez rien à la place.” Et, en effet, ce n’est pas le rôle du “philosophe”, tel que nous cherchons à le comprendre ici, de donner le “bon savoir”. Il ne fait que provoquer un questionnement, c’est aux élèves de reprendre la recherche des opinions mises en doute. Le professeur pourra les aider en cela, mais c’est un processus qui dépasse en fait le seul cadre scolaire.

En second lieu, on peut poser autrement le problème de la capacité des élèves de SEGPA à pratiquer la philosophie. S’il s’agit d’une philosophie scolaire, ils n’en n’ont pas la capacité. D’abord, la philosophie à l’école se pratique en terminale dans un lycée « classique ». L’immense majorité de ces élèves n’atteint jamais ce stade. Plus simplement, ils n’ont souvent pas le niveau requis en français (lecture, écriture), ou pas les bases en littérature, mathématiques, culture générale pour entrer dans une relation académique avec les textes philosophiques. Mais s’il s’agit de la philosophie qui s’adresse au non-philosophe en eux, c’est une autre affaire parce qu’ils se retrouvent alors dans la position de savoir trop de choses plutôt que pas assez. Là aussi nous sommes en porte-à-faux avec l’activité scolaire. Dans la relation philosophique, le défaut n’est pas un manque de savoir mais un trop plein d’opinions toutes faites ou mal faites qui empêchent de penser. Cette rencontre est donc violente pour les habitudes de l’institution et des élèves. Il est étrange de dire à des élèves de SEGPA : « Finalement, vous savez trop de choses. Vous croyez savoir trop de choses. » Ne nous étonnons pas s’ils nous répondent alors : « Il faudrait savoir ce que vous voulez de nous. »

Troisièmement enfin, il ne faudrait pas croire qu’il est plus facile de trop savoir plutôt que pas assez, d’être dans la position de se débarrasser de quelque chose plutôt que de devoir l’acquérir. Car à quoi s’adresse le philosophe, qu’est-ce que la philosophie stimule ? Très simplement, la raison, le logos que chaque homme possède, c’est-à-dire sa capacité de reconnaître, d’évaluer et d’articuler des représentations. Or, quand on est habitué à se laisser guider par des opinions déjà faites, on n’utilise pas cette capacité. Il y a là une troisième violence de la philosophie, après la violence qui consiste à désapprendre là où on apprend et celle qui consiste à inverser l’évaluation habituelle en termes de savoir. Les élèves sont mis devant une nouvelle difficulté, une nouvelle source d’échec qui est presque le contraire de ce à quoi ils sont habitués. Avec le danger d’arriver à ce constat terrible pour eux, pour nous et pour le projet, que là aussi ils sont moins bons que les autres. Ce serait notre pire échec parce que ce n’est pas le cas.

Philosophie et résultat

Pour finir, on peut poser la question de l’utilité d’une telle pratique philosophique en SEGPA. Plus précisément, le projet « Carré de Nature, carré de Culture » pose un problème récurrent, celui du résultat2. Bien sûr, le rendu de projet que ce soit le carré ou le texte permet aux élèves d’avoir un but, il les valorise, il donne une certaine consistance et cohérence au projet etc. Mais il n’est pas sûr que cela ait quelque chose à voir avec l’aspect philosophique du projet. Le résultat final peut être excellent et la démarche philosophique dans l’année ratée ou inversement. Pire, il se pourrait que la recherche du résultat gêne ou bloque la recherche proprement philosophique. En même temps, si le résultat formel est une autre composante du projet à côté de la dimension philosophique, il n’est pas nécessairement incompatible avec elle. Il faut chercher dans chaque cas comment composer au mieux résultat et processus philosophique pour qu’ils se favorisent mutuellement plutôt qu’ils ne se contrarient.

On peut comprendre ainsi la volonté des enseignants ou de certains intervenants de garder une trace des interventions sous la forme d’un enregistrement vidéo, audio ou manuscrit. Cela peut être le signe ou la cause d’un affaiblissement ou d’un abandon de la dimension philosophique. Si l’on considère ce qui se passe dans la relation philosophique, on voit bien que l’idée même de trace est problématique. Si la philosophie enlève plutôt qu’elle ne donne, elle ne peut que laisser des traces très particulières, difficiles à percevoir. De même, si la philosophie est le contraire d’un savoir constitué, si elle arrive comme un processus de dissolution ou de mise en question, on risque de figer ce processus en lui donnant une forme précise. Il faut toujours se demander si la volonté de formaliser ne témoigne pas d’une angoisse devant un événement qui change les choses sans qu’on puisse pour autant le saisir.

D’une autre manière encore, ce projet et toute démarche philosophique au sens d’un dialogue, d’une relation, ne peut qu’avoir la plus grande modestie en même temps qu’une espérance un peu folle. Modestie parce qu’il ne s’agit pas de transformer des individus. Il ne s’agit même pas de les modifier puisque rien ne peut arriver s’ils ne jouent pas le jeu, s’ils n’ont pas le désir d’exercer la faculté critique qui leur est propre. On ne peut forcer personne à faire de la philosophie. La philosophie comme critique n’est pas d’abord la recherche d’un résultat extérieur. Elle se suffit à elle-même. Il suffit qu’elle arrive et alors rien ne lui manque. La seule chose qui est recherchée, c’est qu’il y ait de la philosophie qui passe ou qui se passe. Comment le reconnaître ? Il n’y a pas de contact entre ignorance, critique et savoir, il n’y a pas d’éclairs philosophiques sans que des évidences ne vacillent, sans que des perceptions ne changent, sans que des relations ne bougent, même imperceptiblement. Et ce remuement ne peut qu’être lié à une certaine violence. Nous avons raté quelque chose si les séances sont molles et consensuelles. Nous avons échoué si rien ne bouge. Nous avons plus qu’échoué si le projet a pour effet de solidifier des préjugés. S’il a pour effet de nous confirmer tous dans ce que nous attendons des autres et dans ce que nous pensons être nous-mêmes, dans le rôle que nous sommes censés jouer dans ce projet et dans la société. Inversement, nous aurons vraiment fait de la philosophie, si ces rencontres nous permettent de comprendre que l’ignorance, ce n’est pas l’élève – le savoir, ce n’est pas le professeur – la critique, ce n’est pas le philosophe. Lorsque nous acceptons de nous questionner sincèrement ensemble, nous sommes tous et à tour de rôle un de ces personnages. Encore mieux, chacun peut découvrir son questionnement, son savoir et son ignorance propres avec toutes les étincelles de pensée qui passent de l’un à l’autre. On peut philosopher en SEGPA parce que tout le monde peut et désire faire crépiter son esprit.

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1 Ce texte fait référence à une expérience de pratique de la philosophie, de 1998 à 2006, dans les collèges du 93, ou avec des jeunes pris en charges par la Protection Judiciaire de la Jeunesse, dans le cadre du projet « carré de nature, carré de culture » porté par la fondation 93. Il s’agit de la reprise avec modification d’un texte publié dans la revue Diotime, n°31, 2006

2 Dans les deux versions du projet que j’ai connues, ils s’agissait soit de produire une œuvre libre à l’intérieur d’un cadre en bois (jardin, réalisation plastique, pièces de théâtre…) exposé dans le collège, soit de produire des courts textes affichés dans la ville.


A propos Razac

Après des études de philosophie à l'Université Paris 8 dans les années 90 et une période de production d'essais de philosophie politique sur des objets contemporains (le barbelé et la délimitation de l'espace, le zoo et le spectacle de la réalité, la médecine et la "grande santé"). J'ai travaillé pendant huit ans comme enseignant-chercheur au sein de l'Administration Pénitentiaire. C'est dans cette institution disciplinaire que j'ai compris ce que pouvait signifier pour moi la pratique de la philosophie, c'est-à-dire une critique des rationalités de gouvernement à partir des pratiques et dans une perspective résolument anti-autoritaire. Depuis 2014, j'ai intégré l'université de Grenoble comme maître de conférences en philosophie. Je travaille sur la question de l'autorité politique, sur les notions de société du spectacle et de société du contrôle. J'essaie également de porter, avec les étudiants, des projets de philosophie appliquée déconstruisant les pratiques de pouvoir. Enfin, nous tentons de faire vivre un réseau de "philosophie plébéienne", anti-patricienne donc, mais aussi en recherche de relations avec tous nos camarades artisans de la critique sociale.

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